Las Ciencias y su enseñanza: La formación de Maestro aptos para este cometido –Dimensión Social y Cultural.

Mucho se ha discutido en torno a la formación de maestros, tanto en el plano nacional como internacional, llamando la atención sobre la tensión que se presenta, en las instituciones formadoras, el precisar el plano desde el cual la propuesta de formación debe ubicarse con el fin de permitir el desarrollo humano y la circulación del conocimiento en el panorama que representa el actual desarrollo de las ciencias, de la tecnología, la información, las sociedades del conocimiento, el control, el manejo de la información y los alcances de éstos en el crecimiento sostenible de la sociedad y su entorno.[i]

A su vez, las políticas públicas en educación en el continente empiezan a confluir promoviendo la defensa de la circulación de conocimientos científicos y técnicos dejando de lado la defensa y fortalecimiento de los valores o la identidad de los pueblos, soportando esta yuxtaposición en la profesionalidad del educador, el valor del saber propio, la pedagogía, por tanto las Instituciones formadoras ocupan un lugar preponderante para dar al educador, o futuro educador, un contexto de excelencia, estructura disciplinar y complejidad en la formación académico – social.[ii]

Si se tiene en cuenta la formación, la educación y la generación de mejores seres humanos, es necesario afirmar que la pedagogía es el cimiento desde el cual los maestros pueden articular de manera creativa el conocimiento particular de las ciencias y su especificidad con la ética, la estética, los principios y valores propios de la cultura permitiendo así que el sujeto de enseñanza – aprendizaje crezca autónoma y heterónomamente[iii]; De esta manera se podrá decir que en el acto de enseñanza se propende por un auténtico proceso de desarrollo humano en el cual se conjugan inteligencia, sentimientos, prácticas sociales y pedagógicas, en aras a un mejoramiento continuo tanto del saber disciplinar como de la vida humana misma. Pero, entonces, ¿qué posiciones se puede reconocer en esta relación pedagogía y disciplinas?

Las tres décadas recientes han jalonado la discusión arguyendo que, en lo que respecta a la formación de maestro, las propuestas curriculares se han de concentrar en un alto dominio de las ciencias, y por tanto, es secundaria la formación del saber de la pedagogía y de la didáctica[iv]. En esta posición se percibe que las disciplinas poseen, en su estructura discursiva, el carácter de enseñabilidad y por ello el dominio del saber disciplinar forma el criterio de sus maestros. Es decir, se nota una negación de nexos estructurales, necesarios, entre docencia e investigación, dejando ésta a los poseedores de conocimientos disciplinares o especializados, desvalorizando lo pedagógico y por tanto la función docente, llevando al maestro a ser un mero instrumento.[v]

Esta posición suele compartirse por aquellos que defienden a capa y espada la idea de concentrar la formación en las dónde se produce el conocimiento científico, humanístico y tecnológico, tomando como base que la capacidad de su apropiación, su producción y reproducción por sí solo es capaz de generar habilidades de enseñanza – aprendizaje que sean hábiles para generar un interés sostenido en torno suyo, que difícilmente se logra mediante la pedagogización de dichos saberes.

En el otro lado de la discusión se ubican aquellos que sostienen que el cimiento fundamental de la enseñanza es la pedagogía y, así, dominar el conocimiento específico de la ciencia no determina una serie de criterios, destrezas, habilidades, ni actitudes que proporcionen una capacidad de llevar al conocimiento en la práctica pedagógica a cualquier nivel. Aquí el componente epistemológico, histórico, didáctico y tecnológico, se integran en el docente, o enseñante, generando en éste capacidades de relación con los aprendices que favorecen una transmisión contextualizada del saber desde una perspectiva crítica, preactiva, integradora y, sobretodo, humanizante[vi].

Estas dos posiciones, grosso modo, resumen un debate que encuentra una comprensión opuesta y contradictoria en la definición del significado de la práctica educativa, cómo interactúan y quiénes son sus actores; cómo se articulan, al final de todo, la ciencia, la tecnología, los valores, las manera de percibir las estructuras del conocimiento, le saber, la significación, la información, el espacio de relación de los sujetos de conocimiento, el tipo de relaciones que se establecen y su implicación en la historia, la política, la sociedad y la enseñanza - aprendizaje.

¿Qué podría decirse, a manera de síntesis, sobre la relación existente entre la educación y la ciencia en el plano de la formación y la educación? Bien sabemos que la educación, en el contexto de ser una práctica social de la postmodernidad, no se puede separar de la pedagogía como discurso del conocimiento, ni de los valores como expresión de la vida de una sociedad. Desde este punto de vista tanto saber especializado, como formación en éste, no están separados de manera diametral sino que, por el contrario, se integran, se complementan, se unen de manera simbiótica sin poder establecer un orden de causalidad o de aparición primera.

La propia experiencia enseña cómo conocimientos, valores, saber pedagógico y saber específico poseen una dinámica, altamente activa, que no es predecible pero que si se puede explicar, lo cual lleva a generación de una cultura que permite expresar la identidad social y la inteligencia humana. En este contexto la ciencia, con su discurso propio de la modernidad, se fue convirtiendo en el discurso de la educación, no de manera terminada sino perfectible y en movimiento a la par con el desarrollo social, que invita al hombre a “humanizar” constantemente dicho discurso para no caer en el plano de la mera instrumentación.

Desde allí la educación tomó como suya la responsabilidad de reproducir el conocimiento científico y la formación de los sujetos, propendiendo por el crecimiento y concreción de dicho conocimiento, de tal manera que los sujetos del conocimiento no pierdan su humanidad y permitan impedir la aparición de una sociedad del conocimiento asimilable a la sociedad propuesta por Aldous Huxley en su obra “Un mundo feliz”.[vii] Es en este ámbito donde Kuhn habla del desarrollo de modelos de ciencia normal en su teoría de las Revoluciones Científicas.[viii]

Algunos enfoques positivistas en la construcción de la ciencia han hecho de ésta un discurso cerrado que no permite un fácil acceso y que solo queda a manos de especialistas, investigadores o grupo selecto de sabios: esta posición no hace posible una transformación plena de ésta a la cotidianidad de toda la sociedad. En especial es el caso de la biotecnología, la cual se ocupa de problemas particulares pero que requiere de un lenguaje y contexto altamente especializado, que reducen su discusión, enseñanza, propagación o apropiación a un reducido número de “usuarios”, cuando esta bien podría estar al servicio de la sociedad en el proceso de transformación de su cotidianidad, sus relaciones con el ambiente, con las demás sociedades y con el conocimiento mismo.

En este sentido la pedagogía tiene un papel importante para explicar, describir o predecir - desde el principio de la educabilidad – nuevos y mejores estadíos de promoción humana y de humanización a través de los conocimientos propios de la biotecnología, de tal manera que éstos puedan impactar, aún más, significativamente la cotidianidad el hombre latinoamericano. De esta forma la educabilidad debe ser entendida como el criterio de producción de prácticas educativas que se fundamenten e inspiren en los valores propios de la cultura humana tanto particular como universal.

Así, cabe decir que la pedagogía no se agota en el principio de la educabilidad,[ix] pues inherente a sus fines existe también el principio de la enseñabilidad, en el cual se precisan las prácticas propias de la didáctica como componente vital de la enseñanza. Esto hace que la pedagogía no se reduzca a un discurso meramente instrumental, en el plano del saber técnico, sino que propenda por sujetos integrales. Es decir no se trata primero de educarse, conocerse, comprenderse, enseñar de manera taxativa, sino que estos pasos proceden de manera no predictiva en la existencia humana conforme a los procesos de madurez humana, desarrollo de la sociedad y perfección de los modelos y procesos educativos.

En esta dinámica quien cambia en el sujeto que aprende son las representaciones sociales mediante las cuales identifica lo real e interpreta el mundo y fija posiciones en el mismo mundo.[x] En esta perspectiva la educación posee un carácter de práctica transformadora de los humanos a mayor perfectibilidad humana, propendiendo a lo superior, pues apunta a humanizar y dignificar al ser humano en el marco de un contexto cultural específico. Así, la educación propende por la formación de mejores seres humanos desde opciones éticas, estéticas, científicas y culturales. A este cometido no se escapa la educación en y para la biotecnología, pues con ésta la sociedad no podría educar para la destrucción, el mal, el individualismo y la explotación del hombre por el hombre. Hacerlo de manera contraria iría en contravía con el presupuesto de la transformación de la sociedad y de las políticas públicas. En este sentido, podríamos decir, no tiene valor de superioridad la educación universitaria sobre la preescolar, y por tanto valdría la pena reflexionar cuánto desde esta última podría promoverse el desarrollo del ser humano con una adecuada formación en biotecnología desde el inicio de la educación formal. Discusión que debe encontrar su momento en el desarrollo del presente proceso, aun cuando la socialización de los conocimientos científicos y los saberes disciplinares se ha concentrado en las instituciones que ocupan la cúspide en la pirámide educacional: Esto ha redundado en la discusión sobre el papel de la componente disciplinar o pedagógica que se mencionó antes en este texto.

En cuanto a la intencionalidad de este estudio, el discurso de la ciencia, como discurso propio de la modernidad, es uno de los ángulos desde el cual se expresa la enseñanza de las ciencias como fin de la educación. Lo cual, para la sociedad del siglo XXI, se transforma en un fin estratégico que determina la capacidad de sobrevivir a y de los planes económicos y políticos. Allí la enseñanza de la biotecnología cobra papel vital en cuanto propende por el desarrollo social y humano, pero que si no está adecuadamente contextualizado podría convertirse en la enseñanza de un instrumento que posibilitaría una deshumanización en detrimento de la condición humana.

En ese sentido hablar de ciencia, desde la mirada pedagógica, conlleva a una mirada específica en la cual se expresa la apropiación del saber científico y la circulación del conocimiento con validez social. Sin embargo estos hechos no pueden desconocer la formación del sujeto que reflexiona, permite la continuidad de un saber científico próximo a la vida social, en el marco de una responsabilidad ética y política en el uso social de dicho conocimiento.[xi] Así, el saber pedagógico propio a la biotecnología amerita una apropiación particular para cada medio, sociedad o país, en miras a una optimización de sus resultados en beneficio de las condiciones de vida particulares y colectivas de ésta. Pero este cometido no se puede reducir solamente a una metodología de análisis, sino que debe ser parte de una manera de entender el conocimiento, la ciencia y el concepto, en cuanto éste es el lugar en donde conceptualizaciones, presunciones, sistemáticas, y nociones sobre enseñanza, formación, aprendizaje e instrucción adquieran sentido.[xii]

Finalmente, podríamos decir que el encomio de la ciencia en los supuestos de los docentes y su incidencia en la formación de nuevas generaciones hace, entonces, necesaria la formación de mentores para los diferentes niveles del sistema educativo, que sean capaces de dar cuenta de las dinámicas del saber científico y que permitan ofrecer un aporte al conocimiento de la realidad, el universo, la sociedad, desde una dinámica pedagógica en la cual el discurso científico pueda responder a una circulación doble del conocimiento y a una apropiación de dicha dinámica de manera significativa para el entorno en el cual se desenvuelve su quehacer docente. En dicho cometido es evidente cómo la ciencia adquiere su auténtico sentido por sus finalidades y por su origen, manifestando en ella misma los valores mismos de la sociedad que dan sentido a su praxis científica y a la educación en medio de ésta.

¿Qué podremos decir, entonces, para la biotecnología desde la componente científica como tal? Al respecto se ha establecido el concepto de “conocimiento didáctico del contenido”, o CDC, el cual fue concebido por Carlos Marcelo, en Sevilla, y Vicente Mellado, en Extremadura en 1993.[xiii] Entendiéndose éste como el “Conocimiento pedagógico del contenido” término creado por Lee Shulman[xiv], quién lo introdujo como un conocimiento específico, que “va más allá de la disciplina en sí, hacia la dimensión del conocimiento disciplinario para la enseñanza”. El CDC es “una comprensión del profesor de cómo ayudar a sus estudiantes a entender un concepto específico”.[xv] En ese sentido se trata de una categoría teórica de la investigación de la enseñanza, una categoría del conocimiento, que involucra saberes que permiten al docente hacer enseñable el contenido. Por tanto, posee unas componentes fundamentales: El conocimiento de las representaciones del tema específico más adecuadas para la enseñanza y el entendimiento de dificultades específicas en el aprendizaje y las concepciones del estudiante.

Pero el Conocimiento Didáctico del Contenido presenta un proceso no fácil, ni sencillo de documentar, reconocer y plasmar, porque es un conocimiento tácito, una construcción interna y particular del docente. Pensando en esta realidad Magnusson et al, reconocen cinco componentes: La Visión y propósito de la enseñanza de la ciencia; El conocimiento y creencias sobre el currículo de ciencia; El conocimiento y creencias acerca del entendimiento estudiantil sobre tópicos específicos de ciencia; El conocimiento y creencias sobre evaluación en ciencia; y, el Conocimiento y creencias sobre estrategias instruccionales para enseñar ciencia.[xvi]

Lo anterior podríamos esquematizarlo de la siguiente forma: Ver esquema en entrada sigueinte. (Cinco componentes del CDC, tomado y adaptado de Shulman (1987, p. 15))

En esta perspectiva el autor Vicente Talanquer insiste en que transformar el conocimiento disciplinario en formas significativas para los estudiantes requiere que el docente favorezca el Conocimiento Didáctico del Contenido, traducido ello en: que sea capaz de anotar las ideas, conceptos y preguntas centrales asociados con un tema; Reconozca las dificultades conceptuales de los alumnos; Identifique preguntas, problemas o actividades que obliguen al estudiante a reconocer y cuestionar ideas previas; Seleccione experimentos, problemas o proyectos que permitan que los estudiantes exploren conceptos centrales; Construya explicaciones, analogías o metáforas que faciliten la comprensión de conceptos abstractos; Diseñe actividades de evaluación que permitan la aplicación de lo aprendido en la resolución de problemas en contextos realistas y variados.[xvii]
[i] Cfr., IBARRA RUSSI O, Saber pedagógico y saber disciplinar ¿Convergencia o divergencia? Seminario internacional “modelos de formación docente” El problema del saber pedagógico y el saber disciplinario, Universidad del bío bío. Chile.
[ii] Cfr, Ibid.
[iii] Cfr, GONZALEZ , Juan C (2008), Hacia ética docente para el mundo de hoy, Conversaciones Pedagógicas, Universidad Católica de Oriente, Facultad de Educación, 5, p. 55 ss.
[iv] Cfr., IBARRA RUSSI O, op. cit.
[v] FOLLARI, Roberto (2000), Formación de formadores, contradicciones de la profesionalización docente Nacional de San Luís, Argentina. Universidad Pedagógica Nacional, Colombia – Universidad Nacional de San Luís. p. 169 ss.
[vi] Cfr, ibid.
[vii] Aldous Huxley (2007). Un mundo feliz. Traducción Ramón Hernández. Colección Diamante. Barcelona: Editorial Edhasa.
[viii] Cfr, Kuhn T, 1962. The Structure of Scientific Revolutions, University of Chicago Press, Chicago.
[ix] Cfr., IBARRA RUSSI O, op. cit.
[x] Cfr, Ibíd.
[xi] Al respecto Cfr., Zuluaga O.L et al, 2003, pedagogía y epistemología, Magisterio.
[xii] Al respecto puede verse: IBARRA, O. (2004). “Relaciones entre ciencia, educación y sociedad en la formación de los educadores: aportes para el debate”. En: Revista Tecné, Episteme y Didaxis. p. I-VI. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Y, IBARRA, O. (2003). La educación y la cultura como misión del maestro. En: ¿Cómo estamos formando a los maestros en América Latina? Memorias del encuentro internacional: el desarrollo profesional de los docentes en América Latina. Lima: PROEDUCA-GTZ.
[xiii] Cfr., Marcelo, C. (1993). Cómo conocen los profesores la materia que enseñan. Algunas contribuciones de la investigación sobre Conocimiento Didáctico del Contenido. En L. Montero y J. M. Vez (eds.): Las didácticas específicas en la formación del profesorado (pp. 151-186). Santiago: Tórculo. Mellado, V. y Carracedo, D. (1993). “Contribuciones de la filosofía de la ciencia a la didáctica de la ciencia”, Enseñanza de las Ciencias, 11(3), 331-339.
[xiv] Shulman lo reconoce como “Pedagogical Content Knowledge”. Cfr. SHULMAN, L. 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14.
[xv] Magnusson, S., Krajcik, J. and Borko, H. (1999). Nature, sources, and development of the pedagogical content knowledge for science teaching. In J. Gess-Newsome, and N. G. Lederman (Eds.). Examining pedagogical content knowledge. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. Traducción personal.
[xvi] Cfr. Ibíd.
[xvii] Talanquer, V. (2004). Formación docente: ¿Qué conocimiento distingue a los buenos maestros de química?, Educación Química 15(1), 52-58.