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Juan Carlos González Sánchez - Biotecnología y Enseñabilidad

Universidad Católica de Oriente - Rionegro (Antioquia) Colombia

Manifiesto sobre el papel de la ciencias y el arte ante el cambio global

Manifiesto sobre el papel de la Ciencia y el arte ante el cambio global Fuente: Universidad Internacional de Andalucía

Fuente: UNIA y Tendencias21 ¿El conocimiento de la realidad es imprescindible para poder modificarla?, señaló Mayor Zaragoza durante el acto de clausura del I Foro Internacional Saberes para el Cambio, celebrado entre el 29 de enero y el 1 de febrero en Sevilla, dentro del Aula de Sostenibilidad UNIA. Mayor opinaba que hace falta ¿un clamor popular para exigir a los gobernantes que actúen aquí y ahora contra el cambio global?. Lamentó la falta de iniciativa -¿Qué pena que por pensar que puedes hacer muy poco no hagas nada?, afirmó-, e insistió en la importancia de la implicación personal, ya que los cambios son tarea de todos. También recordó la necesidad de implicarse a nivel nacional y supranacional. Este foro, que ha sido dirigido por Carlos Montes, catedrático de ecología de la Universidad Autónoma de Madrid y por María Novo, directora de la cátedra UNESCO de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible, tenía como objetivo reunir a personas procedentes del ámbito de las ciencias naturales, el arte y las ciencias sociales en torno a la necesidad de construir sociedades más sostenibles. Como conclusión del trabajo realizado, se elaboró un manifiesto. En este documento, que se reproduce íntegramente a continuación, por su elevado interés educativo, se analiza la compleja problemática que afronta la sociedad en este momento y se plantea la necesidad de buscar soluciones nuevas, en las que todos deben estar implicados, desde los científicos a los artistas. MANIFIESTO El papel de la Ciencia y el arte ante el cambio global Vivimos un momento histórico de transformaciones graves y cada vez más aceleradas. Un mundo en crisis genera el cambio global, con altas cotas de azar e incertidumbre. Ni siquiera un colapso socioecológico de dimensiones mundiales está excluido. Atravesamos una problemática que es ecológica, pero también política, económica, cultural y social; y que afecta directamente al bienestar humano. Los modelos de desarrollo inadecuados son en gran parte causantes de esta crisis: corresponde a la humanidad ser artífice de las soluciones. Se está viendo mermada la diversidad biológica y cultural que constituye la garantía más robusta de nuestras perspectivas de futuro: las lenguas y las palabras desaparecen incluso a un ritmo superior a la extinción de especies. Prácticas humanas como la ciencia y el arte, que no son neutrales, pueden y deben contribuir a una transición a la sostenibilidad. Pese a los avances en la concienciación ambiental, que han sido desiguales y, por desgracia, quizá más superficiales de lo que creemos, seguimos sin afrontar el conflicto básico entre finitud de la biosfera y nuestros sistemas socioeconómicos en expansión continua, impulsados por la dinámica de la acumulación del capital. Este asunto constituye el elemento central de la crítica ecologista desde hace decenios. Afrontar el cambio requiere la construcción de nuevas miradas sobre el mundo. Miradas creativas que nos permita interpretar lo que vemos y reconstruir los lazos que unen a las personas entre sí y con la naturaleza. Miradas integradoras que superen la percepción atomizada de la realidad y que vayan más allá de las soluciones a corto plazo, concebidas en términos lineales de causa-efecto. Nuevas miradas Las nuevas miradas, y las prácticas coherentes con ellas, tienen el reto de asumir el conflicto y abordar con valentía el antagonismo que actualmente existe entre la economía y la ecología; entre la cultura occidental, que se autopercibe como universal, y otras culturas invisibilizadas; entre la lógica de la acumulación y la lógica de los cuidados; entre los tiempos de la vida y la velocidad de los negocios. Las nuevas ópticas se nutren de visiones científicas y artísticas complementarias, capaces de mostrar y alumbrar nuevos esquemas de pensamiento mestizo que nos enseñen a vivir enraizados en la tierra, respetándola y pisando ligeramente sobre ella. Hay que cambiar para afrontar el cambio: y cambiar siempre cuesta. Hemos de superar los modelos que fragmentan y simplifican la complejidad del entramado ecológico y social. No hay un solo mundo. En este momento de crisis se hace urgente celebrar la diversidad de todo lo vivo y de la rica red de relaciones que lo constituye, para retejer vínculos sociales entre el ser humano y la naturaleza y entre el individuo y la colectividad. Las sociedades humanas no pueden adaptarse a los cambios que ocasiona la crisis ambiental y social sin renunciar a nada. No es posible cambiar la vida sin cambiar de vida. Tenemos que soñar un futuro que nos permita avanzar hacia la sostenibilidad ecológica y la equidad social. Todos podemos ganar, pero para ello es preciso caminar hacia la autocontención y dejar atrás insostenibles prácticas consumistas. Es necesario también trabajar con la memoria y los saberes de los pueblos. Desde ellos, imaginar un futuro diferente será el primer paso para construirlo. Muchas dimensiones ¿Qué pueden aportar el pensamiento científico, la creación artística y el diálogo entre ambos en la construcción de esta nueva mirada? La transformación necesaria tiene muchas dimensiones, y entre ellas una ineludible dimensión cultural. Nuestras formas de conocer, interpretar, investigar, dar sentido y celebrar el mundo han de cambiar. La creatividad cultural que se plasma en las ciencias y las artes puede ser parte del problema o parte de la solución. Un arte que fomente el consumismo irresponsable, por ejemplo, o una ciencia subordinada al proyecto tecnocientífico de incremento de la dominación, formarían más bien parte del problema. Pero un arte que alumbre las dimensiones de la finitud humana, o una ciencia de la sostenibilidad que contribuya a incrementar la resiliencia socioecológica y oriente nuestras prácticas hacia una gestión adaptativa de los cambios, formarían parte de la solución. La ciencia y la tecnología tienen amplias posibilidades pero también límites. Para aprender a habitar la tierra con sabiduría debemos aplicar el principio de precaución en cuestiones como los organismos transgénicos, la introducción de sustancias químicas en las cadenas tróficas y tantas otras... La consciencia de nuestra ignorancia es importante, porque nos indica lo que no sabemos y nos obliga a aprender desde la incertidumbre. Aprender haciendo, hacer aprendiendo, supone no alterar irreversiblemente la dinámica de la vida natural y social. La ciencia del siglo XXI debe volver a unir hechos y valores, superando las ilusiones de neutralidad, restituyendo los principios éticos e incentivando el control social como pautas de las políticas científicas y tecnológicas. Una ciencia sin conciencia resulta indeseable y peligrosa. Del mismo modo, necesitamos un arte comprometido con la vida y la sostenibilidad, más que una espectacularización de las prácticas culturales. Los procesos culturales inspirados por criterios éticos, que surgen de algunos científicos y artistas, así como de las redes ciudadanas son, a la larga, y a pesar de su complejidad, mucho más eficaces para el desarrollo humano y la igualdad de oportunidades, base de la construcción de una ciudadanía responsable. Otras economías son posibles Necesitamos superar los enfoques de la ciencia económica convencional. Su mecanicismo unidimensional reduce los valores de la vida a términos monetarios. Desde esta óptica, los principios que sirven de fundamento a este sistema están en contraposición con los que utiliza la biosfera para autoorganizarse. Otras economías son posibles a partir del análisis del intercambio biofísico entre sociedad y naturaleza, del reconocimiento de los límites de biosfera y del respeto a los procesos que la regulan. Otras economías son posibles si se abordan las relaciones socioeconómicas tomando en cuenta la especificidad de los contextos, de los sistemas socioculturales y de los sujetos. No podemos olvidar que la cultura, entendida como experiencia elaborada y compartida, se está convirtiendo en un bien escaso de carácter especulativo, frente al valor de uso que debería tener. La diversidad de las prácticas culturales se ve amenazada por la mercantilización de la cultura. En un mundo en el que el acceso al conocimiento está cada vez más comercializado y dominado por las grandes empresas globales, la cuestión del poder institucional, el dominio público y la libertad de decisión resultan más importantes que nunca. Los líderes políticos y sociales tienen una responsabilidad especial a la hora de romper la mercantilización y privatización de la vida y de los bienes y saberes colectivos, y nosotros se la exigimos. Frente a las prácticas depredadoras e injustas, es preciso recuperar, desde la ciencia y el arte, el valor intrínseco de la vida, los bienes comunes, los nexos de reciprocidad, la gratuidad de los intercambios, las múltiples formas de resolver problemas sin pasar por el mercado... Todas las culturas tradicionales saben que demasiado de lo bueno puede convertirse en malo: pero a la cultura occidental, aquejada de tecnolatría y mercadolatría, le falta ese conocimiento básico. Unas ciencias y artes reorientadas hacia la sostenibilidad contribuirán a redescubrir el camino medio, apreciar el tamaño óptimo de cada proyecto y situar el reconocimiento de la alteridad en el corazón de nuestra cultura. Cambios en la educación Los cambios hasta ahora evocados implican también cambios en la idea misma de educación. Es necesario practicar un aprendizaje a lo largo de toda la vida, que nos conecte con los valores de la naturaleza sintiéndonos como parte de ella y no como dominadores. La educación debe superar la barrera entre conocimiento experto y conocimiento común, dando acogida a los saberes científicos y artísticos junto con los saberes tradicionales. La educación es una herramienta de emancipación que contribuye a la resistencia frente a la dominación y el pensamiento único. En cada situación, aquí y ahora, al vivir nuestro presente estamos creando futuros: individuales y colectivos. El ?aquí y ahora? es el lugar de nuestra responsabilidad. Somos constructores de futuro, conscientes hoy de las graves amenazas que pesan sobre el porvenir humano. Este futuro nos compromete, no sólo socialmente sino también de forma individual. Los grandes cambios comienzan con un paso, y ese paso puede ser la propia vida. Sociedad e individuo deben realimentarse dinámicamente, para dar a luz una forma de vivir sostenible y esperanzada. Firmantes: Narciso Barrera Bassols. Instituto de Geografía de la UNAM. México. Manuel Delgado Cabeza. Universidad de Sevilla. España. Santiago Eraso. Proyecto ?Arte y Pensamiento? de la UNIA. España. Sagrario Herrero. Ecologistas en Acción. España. Ezequiel Martínez. Canal Sur Televisión. España. Michela Mayer. Universidad de Roma. Italia. Federico Mayor Zaragoza. Fundación Cultura de Paz. España. Carlos Montes del Olmo. Fundación Interuniversitaria Fernando González Bernáldez. SCOPE. España María Novo Villaverde. Cátedra UNESCO de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible.UNED. España. Jorge Riechman. Instituto Sindical de Trabajo, Ambiente y Salud. España.  Tomado de: http://www.exploralaciencia.profes.net/ver_noticia.aspx?id=10243 cited on Oct 11/09

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JC Teacher

Explorando las Fronteras de la Ciencia...

Fronteras de la ciencia. Conversaciones con científicos

¿Quién está detrás de cada avance científico? Ofrecemos una extraordinaria recopilación de entrevistas con los científicos que lideran los proyectos científicos más importantes. Son personalidades destacadas en sus campos, con fuerte reconocimiento nacional e internacional; algunos han sido incluso galardonados con el Nobel. Nos cuentan, con la sencillez del genio, sus inquietudes y motivaciones y, en fin, nos muestran el rostro más humano de la ciencia.

http://www.exploralaciencia.profes.net/ver_seccion.aspx?id=2481
cited on Sep 11/09


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JC Teacher

Cinco Componente del CDC

Las Ciencias y su enseñanza: La formación de Maestro aptos para este cometido –Dimensión Social y Cultural.

Mucho se ha discutido en torno a la formación de maestros, tanto en el plano nacional como internacional, llamando la atención sobre la tensión que se presenta, en las instituciones formadoras, el precisar el plano desde el cual la propuesta de formación debe ubicarse con el fin de permitir el desarrollo humano y la circulación del conocimiento en el panorama que representa el actual desarrollo de las ciencias, de la tecnología, la información, las sociedades del conocimiento, el control, el manejo de la información y los alcances de éstos en el crecimiento sostenible de la sociedad y su entorno.[i]

A su vez, las políticas públicas en educación en el continente empiezan a confluir promoviendo la defensa de la circulación de conocimientos científicos y técnicos dejando de lado la defensa y fortalecimiento de los valores o la identidad de los pueblos, soportando esta yuxtaposición en la profesionalidad del educador, el valor del saber propio, la pedagogía, por tanto las Instituciones formadoras ocupan un lugar preponderante para dar al educador, o futuro educador, un contexto de excelencia, estructura disciplinar y complejidad en la formación académico – social.[ii]

Si se tiene en cuenta la formación, la educación y la generación de mejores seres humanos, es necesario afirmar que la pedagogía es el cimiento desde el cual los maestros pueden articular de manera creativa el conocimiento particular de las ciencias y su especificidad con la ética, la estética, los principios y valores propios de la cultura permitiendo así que el sujeto de enseñanza – aprendizaje crezca autónoma y heterónomamente[iii]; De esta manera se podrá decir que en el acto de enseñanza se propende por un auténtico proceso de desarrollo humano en el cual se conjugan inteligencia, sentimientos, prácticas sociales y pedagógicas, en aras a un mejoramiento continuo tanto del saber disciplinar como de la vida humana misma. Pero, entonces, ¿qué posiciones se puede reconocer en esta relación pedagogía y disciplinas?

Las tres décadas recientes han jalonado la discusión arguyendo que, en lo que respecta a la formación de maestro, las propuestas curriculares se han de concentrar en un alto dominio de las ciencias, y por tanto, es secundaria la formación del saber de la pedagogía y de la didáctica[iv]. En esta posición se percibe que las disciplinas poseen, en su estructura discursiva, el carácter de enseñabilidad y por ello el dominio del saber disciplinar forma el criterio de sus maestros. Es decir, se nota una negación de nexos estructurales, necesarios, entre docencia e investigación, dejando ésta a los poseedores de conocimientos disciplinares o especializados, desvalorizando lo pedagógico y por tanto la función docente, llevando al maestro a ser un mero instrumento.[v]

Esta posición suele compartirse por aquellos que defienden a capa y espada la idea de concentrar la formación en las dónde se produce el conocimiento científico, humanístico y tecnológico, tomando como base que la capacidad de su apropiación, su producción y reproducción por sí solo es capaz de generar habilidades de enseñanza – aprendizaje que sean hábiles para generar un interés sostenido en torno suyo, que difícilmente se logra mediante la pedagogización de dichos saberes.

En el otro lado de la discusión se ubican aquellos que sostienen que el cimiento fundamental de la enseñanza es la pedagogía y, así, dominar el conocimiento específico de la ciencia no determina una serie de criterios, destrezas, habilidades, ni actitudes que proporcionen una capacidad de llevar al conocimiento en la práctica pedagógica a cualquier nivel. Aquí el componente epistemológico, histórico, didáctico y tecnológico, se integran en el docente, o enseñante, generando en éste capacidades de relación con los aprendices que favorecen una transmisión contextualizada del saber desde una perspectiva crítica, preactiva, integradora y, sobretodo, humanizante[vi].

Estas dos posiciones, grosso modo, resumen un debate que encuentra una comprensión opuesta y contradictoria en la definición del significado de la práctica educativa, cómo interactúan y quiénes son sus actores; cómo se articulan, al final de todo, la ciencia, la tecnología, los valores, las manera de percibir las estructuras del conocimiento, le saber, la significación, la información, el espacio de relación de los sujetos de conocimiento, el tipo de relaciones que se establecen y su implicación en la historia, la política, la sociedad y la enseñanza - aprendizaje.

¿Qué podría decirse, a manera de síntesis, sobre la relación existente entre la educación y la ciencia en el plano de la formación y la educación? Bien sabemos que la educación, en el contexto de ser una práctica social de la postmodernidad, no se puede separar de la pedagogía como discurso del conocimiento, ni de los valores como expresión de la vida de una sociedad. Desde este punto de vista tanto saber especializado, como formación en éste, no están separados de manera diametral sino que, por el contrario, se integran, se complementan, se unen de manera simbiótica sin poder establecer un orden de causalidad o de aparición primera.

La propia experiencia enseña cómo conocimientos, valores, saber pedagógico y saber específico poseen una dinámica, altamente activa, que no es predecible pero que si se puede explicar, lo cual lleva a generación de una cultura que permite expresar la identidad social y la inteligencia humana. En este contexto la ciencia, con su discurso propio de la modernidad, se fue convirtiendo en el discurso de la educación, no de manera terminada sino perfectible y en movimiento a la par con el desarrollo social, que invita al hombre a “humanizar” constantemente dicho discurso para no caer en el plano de la mera instrumentación.

Desde allí la educación tomó como suya la responsabilidad de reproducir el conocimiento científico y la formación de los sujetos, propendiendo por el crecimiento y concreción de dicho conocimiento, de tal manera que los sujetos del conocimiento no pierdan su humanidad y permitan impedir la aparición de una sociedad del conocimiento asimilable a la sociedad propuesta por Aldous Huxley en su obra “Un mundo feliz”.[vii] Es en este ámbito donde Kuhn habla del desarrollo de modelos de ciencia normal en su teoría de las Revoluciones Científicas.[viii]

Algunos enfoques positivistas en la construcción de la ciencia han hecho de ésta un discurso cerrado que no permite un fácil acceso y que solo queda a manos de especialistas, investigadores o grupo selecto de sabios: esta posición no hace posible una transformación plena de ésta a la cotidianidad de toda la sociedad. En especial es el caso de la biotecnología, la cual se ocupa de problemas particulares pero que requiere de un lenguaje y contexto altamente especializado, que reducen su discusión, enseñanza, propagación o apropiación a un reducido número de “usuarios”, cuando esta bien podría estar al servicio de la sociedad en el proceso de transformación de su cotidianidad, sus relaciones con el ambiente, con las demás sociedades y con el conocimiento mismo.

En este sentido la pedagogía tiene un papel importante para explicar, describir o predecir - desde el principio de la educabilidad – nuevos y mejores estadíos de promoción humana y de humanización a través de los conocimientos propios de la biotecnología, de tal manera que éstos puedan impactar, aún más, significativamente la cotidianidad el hombre latinoamericano. De esta forma la educabilidad debe ser entendida como el criterio de producción de prácticas educativas que se fundamenten e inspiren en los valores propios de la cultura humana tanto particular como universal.

Así, cabe decir que la pedagogía no se agota en el principio de la educabilidad,[ix] pues inherente a sus fines existe también el principio de la enseñabilidad, en el cual se precisan las prácticas propias de la didáctica como componente vital de la enseñanza. Esto hace que la pedagogía no se reduzca a un discurso meramente instrumental, en el plano del saber técnico, sino que propenda por sujetos integrales. Es decir no se trata primero de educarse, conocerse, comprenderse, enseñar de manera taxativa, sino que estos pasos proceden de manera no predictiva en la existencia humana conforme a los procesos de madurez humana, desarrollo de la sociedad y perfección de los modelos y procesos educativos.

En esta dinámica quien cambia en el sujeto que aprende son las representaciones sociales mediante las cuales identifica lo real e interpreta el mundo y fija posiciones en el mismo mundo.[x] En esta perspectiva la educación posee un carácter de práctica transformadora de los humanos a mayor perfectibilidad humana, propendiendo a lo superior, pues apunta a humanizar y dignificar al ser humano en el marco de un contexto cultural específico. Así, la educación propende por la formación de mejores seres humanos desde opciones éticas, estéticas, científicas y culturales. A este cometido no se escapa la educación en y para la biotecnología, pues con ésta la sociedad no podría educar para la destrucción, el mal, el individualismo y la explotación del hombre por el hombre. Hacerlo de manera contraria iría en contravía con el presupuesto de la transformación de la sociedad y de las políticas públicas. En este sentido, podríamos decir, no tiene valor de superioridad la educación universitaria sobre la preescolar, y por tanto valdría la pena reflexionar cuánto desde esta última podría promoverse el desarrollo del ser humano con una adecuada formación en biotecnología desde el inicio de la educación formal. Discusión que debe encontrar su momento en el desarrollo del presente proceso, aun cuando la socialización de los conocimientos científicos y los saberes disciplinares se ha concentrado en las instituciones que ocupan la cúspide en la pirámide educacional: Esto ha redundado en la discusión sobre el papel de la componente disciplinar o pedagógica que se mencionó antes en este texto.

En cuanto a la intencionalidad de este estudio, el discurso de la ciencia, como discurso propio de la modernidad, es uno de los ángulos desde el cual se expresa la enseñanza de las ciencias como fin de la educación. Lo cual, para la sociedad del siglo XXI, se transforma en un fin estratégico que determina la capacidad de sobrevivir a y de los planes económicos y políticos. Allí la enseñanza de la biotecnología cobra papel vital en cuanto propende por el desarrollo social y humano, pero que si no está adecuadamente contextualizado podría convertirse en la enseñanza de un instrumento que posibilitaría una deshumanización en detrimento de la condición humana.

En ese sentido hablar de ciencia, desde la mirada pedagógica, conlleva a una mirada específica en la cual se expresa la apropiación del saber científico y la circulación del conocimiento con validez social. Sin embargo estos hechos no pueden desconocer la formación del sujeto que reflexiona, permite la continuidad de un saber científico próximo a la vida social, en el marco de una responsabilidad ética y política en el uso social de dicho conocimiento.[xi] Así, el saber pedagógico propio a la biotecnología amerita una apropiación particular para cada medio, sociedad o país, en miras a una optimización de sus resultados en beneficio de las condiciones de vida particulares y colectivas de ésta. Pero este cometido no se puede reducir solamente a una metodología de análisis, sino que debe ser parte de una manera de entender el conocimiento, la ciencia y el concepto, en cuanto éste es el lugar en donde conceptualizaciones, presunciones, sistemáticas, y nociones sobre enseñanza, formación, aprendizaje e instrucción adquieran sentido.[xii]

Finalmente, podríamos decir que el encomio de la ciencia en los supuestos de los docentes y su incidencia en la formación de nuevas generaciones hace, entonces, necesaria la formación de mentores para los diferentes niveles del sistema educativo, que sean capaces de dar cuenta de las dinámicas del saber científico y que permitan ofrecer un aporte al conocimiento de la realidad, el universo, la sociedad, desde una dinámica pedagógica en la cual el discurso científico pueda responder a una circulación doble del conocimiento y a una apropiación de dicha dinámica de manera significativa para el entorno en el cual se desenvuelve su quehacer docente. En dicho cometido es evidente cómo la ciencia adquiere su auténtico sentido por sus finalidades y por su origen, manifestando en ella misma los valores mismos de la sociedad que dan sentido a su praxis científica y a la educación en medio de ésta.

¿Qué podremos decir, entonces, para la biotecnología desde la componente científica como tal? Al respecto se ha establecido el concepto de “conocimiento didáctico del contenido”, o CDC, el cual fue concebido por Carlos Marcelo, en Sevilla, y Vicente Mellado, en Extremadura en 1993.[xiii] Entendiéndose éste como el “Conocimiento pedagógico del contenido” término creado por Lee Shulman[xiv], quién lo introdujo como un conocimiento específico, que “va más allá de la disciplina en sí, hacia la dimensión del conocimiento disciplinario para la enseñanza”. El CDC es “una comprensión del profesor de cómo ayudar a sus estudiantes a entender un concepto específico”.[xv] En ese sentido se trata de una categoría teórica de la investigación de la enseñanza, una categoría del conocimiento, que involucra saberes que permiten al docente hacer enseñable el contenido. Por tanto, posee unas componentes fundamentales: El conocimiento de las representaciones del tema específico más adecuadas para la enseñanza y el entendimiento de dificultades específicas en el aprendizaje y las concepciones del estudiante.

Pero el Conocimiento Didáctico del Contenido presenta un proceso no fácil, ni sencillo de documentar, reconocer y plasmar, porque es un conocimiento tácito, una construcción interna y particular del docente. Pensando en esta realidad Magnusson et al, reconocen cinco componentes: La Visión y propósito de la enseñanza de la ciencia; El conocimiento y creencias sobre el currículo de ciencia; El conocimiento y creencias acerca del entendimiento estudiantil sobre tópicos específicos de ciencia; El conocimiento y creencias sobre evaluación en ciencia; y, el Conocimiento y creencias sobre estrategias instruccionales para enseñar ciencia.[xvi]

Lo anterior podríamos esquematizarlo de la siguiente forma: Ver esquema en entrada sigueinte. (Cinco componentes del CDC, tomado y adaptado de Shulman (1987, p. 15))

En esta perspectiva el autor Vicente Talanquer insiste en que transformar el conocimiento disciplinario en formas significativas para los estudiantes requiere que el docente favorezca el Conocimiento Didáctico del Contenido, traducido ello en: que sea capaz de anotar las ideas, conceptos y preguntas centrales asociados con un tema; Reconozca las dificultades conceptuales de los alumnos; Identifique preguntas, problemas o actividades que obliguen al estudiante a reconocer y cuestionar ideas previas; Seleccione experimentos, problemas o proyectos que permitan que los estudiantes exploren conceptos centrales; Construya explicaciones, analogías o metáforas que faciliten la comprensión de conceptos abstractos; Diseñe actividades de evaluación que permitan la aplicación de lo aprendido en la resolución de problemas en contextos realistas y variados.[xvii]
[i] Cfr., IBARRA RUSSI O, Saber pedagógico y saber disciplinar ¿Convergencia o divergencia? Seminario internacional “modelos de formación docente” El problema del saber pedagógico y el saber disciplinario, Universidad del bío bío. Chile.
[ii] Cfr, Ibid.
[iii] Cfr, GONZALEZ , Juan C (2008), Hacia ética docente para el mundo de hoy, Conversaciones Pedagógicas, Universidad Católica de Oriente, Facultad de Educación, 5, p. 55 ss.
[iv] Cfr., IBARRA RUSSI O, op. cit.
[v] FOLLARI, Roberto (2000), Formación de formadores, contradicciones de la profesionalización docente Nacional de San Luís, Argentina. Universidad Pedagógica Nacional, Colombia – Universidad Nacional de San Luís. p. 169 ss.
[vi] Cfr, ibid.
[vii] Aldous Huxley (2007). Un mundo feliz. Traducción Ramón Hernández. Colección Diamante. Barcelona: Editorial Edhasa.
[viii] Cfr, Kuhn T, 1962. The Structure of Scientific Revolutions, University of Chicago Press, Chicago.
[ix] Cfr., IBARRA RUSSI O, op. cit.
[x] Cfr, Ibíd.
[xi] Al respecto Cfr., Zuluaga O.L et al, 2003, pedagogía y epistemología, Magisterio.
[xii] Al respecto puede verse: IBARRA, O. (2004). “Relaciones entre ciencia, educación y sociedad en la formación de los educadores: aportes para el debate”. En: Revista Tecné, Episteme y Didaxis. p. I-VI. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Y, IBARRA, O. (2003). La educación y la cultura como misión del maestro. En: ¿Cómo estamos formando a los maestros en América Latina? Memorias del encuentro internacional: el desarrollo profesional de los docentes en América Latina. Lima: PROEDUCA-GTZ.
[xiii] Cfr., Marcelo, C. (1993). Cómo conocen los profesores la materia que enseñan. Algunas contribuciones de la investigación sobre Conocimiento Didáctico del Contenido. En L. Montero y J. M. Vez (eds.): Las didácticas específicas en la formación del profesorado (pp. 151-186). Santiago: Tórculo. Mellado, V. y Carracedo, D. (1993). “Contribuciones de la filosofía de la ciencia a la didáctica de la ciencia”, Enseñanza de las Ciencias, 11(3), 331-339.
[xiv] Shulman lo reconoce como “Pedagogical Content Knowledge”. Cfr. SHULMAN, L. 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14.
[xv] Magnusson, S., Krajcik, J. and Borko, H. (1999). Nature, sources, and development of the pedagogical content knowledge for science teaching. In J. Gess-Newsome, and N. G. Lederman (Eds.). Examining pedagogical content knowledge. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. Traducción personal.
[xvi] Cfr. Ibíd.
[xvii] Talanquer, V. (2004). Formación docente: ¿Qué conocimiento distingue a los buenos maestros de química?, Educación Química 15(1), 52-58.

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