domingo, 25 de octubre de 2009
domingo, 11 de octubre de 2009
Liver flukes and cancer
Liver flukes and cancer
The International Agency for Research on Cancer classifies the human liver fluke as a Group I Carcinogen, meaning that O. viverrini is a proven cause of cancer. In northern Thailand, where the liver fluke is most common, more than 7 million people are infected at any given time. Previously, it was thought that the cancer was caused by the physical damage brought about by the fluke feeding on cells lining the bile ducts, as well as a diet high in nitrosamines from fermented fish (a native dish of Thailand). The paper suggests that the granulin secreted by the parasite is a major contributing factor to developing bile duct cancer. This discovery leads the way to a better understanding of how liver flukes cause such a devastating form of cancer.
A Granulin-Like Growth Factor Secreted by the Carcinogenic Liver Fluke, Opisthorchis viverrini, Promotes Proliferation of Host Cells. PLoS Pathog 5(10): e100061 doi:10.1371/journal.ppat.1000611
The human liver fluke, Opisthorchis viverrini, infects millions of people throughout south-east Asia and is a major cause of cholangiocarcinoma, or cancer of the bile ducts. The mechanisms by which chronic infection with O. viverrini results in cholangiocarcinogenesis are multi-factorial, but one such mechanism is the secretion of parasite proteins with mitogenic properties into the bile ducts, driving cell proliferation and creating a tumorigenic environment. Using a proteomic approach, we identified a homologue of human granulin, a potent growth factor involved in cell proliferation and wound healing, in the excretory/secretory (ES) products of the parasite. O. viverrini granulin, termed Ov-GRN-1, was expressed in most parasite tissues, particularly the gut and tegument. Furthermore, Ov-GRN-1 was detected in situ on the surface of biliary epithelial cells of hamsters experimentally infected with O. viverrini. Recombinant Ov-GRN-1 was expressed in E. coli and refolded from inclusion bodies. Refolded protein stimulated proliferation of murine fibroblasts at nanomolar concentrations, and proliferation was inhibited by the MAPK kinase inhibitor, U0126. Antibodies raised to recombinant Ov- GRN-1 inhibited the ability of O. viverrini ES products to induce proliferation of murine fibroblasts and a human cholangiocarcinoma cell line in vitro, indicating that Ov-GRN-1 is the major growth factor present in O. viverrini ES products. This is the first report of a secreted growth factor from a parasitic worm that induces proliferation of host cells, and supports a role for this fluke protein in establishment of a tumorigenic environment that may ultimately manifest as cholangiocarcinoma.
Tags: Biology, cancer, Health, liver, Medicine, Microbiology, Parasitology, Science
--
JC Teacher
En la historia de la Ciencia....
150 años de la presentación de las teorías de DarwinMATEO SANCHO / Efe - Profes.net
La tenía casi terminada desde 1838, pero no fue hasta el 1 de julio de 1858 cuando Charles Darwin, junto con Alfred Russell Wallace, presentó su teoría de la selección natural. Sin embargo, aquel día, en la Sociedad Linneana de Londres, su tesis revolucionaria pasó desapercibida.
"Prácticamente nadie se enteró", explicó a Efe Juan Moreno, profesor de investigación del CSIC en el departamento de Ecología Evolutiva del Museo Nacional de Ciencias Naturales. Así, hace ahora 150 años, esta primera toma de contacto "tuvo una difusión tan escasa como casi todas las publicaciones científicas actuales".
"Los especialistas no estaban en esa onda" y no tomaron en serio una propuesta que era "profundamente materialista, antiteleológica. No presentaba ningún fin. Era pura adaptación en el momento", algo que rompía con la teología natural del momento.
Cuando estudió en Cambridge, Darwin (1809-1882) también era un creyente, pero al llegar a Latinoamérica en el barco Beagle en 1831 y comprobar la diversidad de las especies "vio cómo la teoría de un diseño divino chirriaba por todas partes", asevera Moreno. "Su visión científica y su aceptación de una visión materialista de la historia de la vida le convirtieron en un agnóstico".
"El mecanismo de la selección natural era un mecanismo con una enorme losa de sufrimiento y muerte para muchísimos organismos.
¿Cómo podía ser diseñada por un ser benévolo? En la naturaleza, los organismos están continuamente buscando recursos y eliminándose unos a otros", plantea el profesor.
Por eso, al llegar a Inglaterra, exponer su teoría requería una sólida argumentación. Darwin "quería elaborar un libro muy extenso sobre esta teoría, pero lo fue alargando hasta el punto de que sólo había preparado un breve ensayo, en 1844, que resumía su teoría y que lo dejó como testamento por si él moría", explica.
"No creo que Darwin tuviera miedo a la recepción. Eso es un mito. Quizás sí en los años treinta y cuarenta. Su reticencia por publicar era porque muchos eruditos son compulsivos y quería recoger todavía más datos", según Thomas Glick, historiador, hispanista, especialista en Darwin y miembro de la Sociedad Linneana.
En una entrevista con Efe desde Boston, Glick aseguró que "para concebir una teoría tan sintética, que cubre todo el mundo orgánico, hace falta viajar a muchos lugares y ver muchos organismos" y eso fue lo que dilató su publicación. "Era más cautela científica y política que verdadero miedo".
Pero en 1858, su colega Wallace llegó a conclusiones muy similares en Malasia y eso precipitó esta ponencia titulada "Sobre la tendencia de las especies a crear variedades".
La imagen presenta un árbol con la evolución de las especies, de la obra Transmutación de las especies (1837).
"Se hizo este acuerdo de publicarlo conjuntamente para que Wallace no tuviera la prioridad. Al enterarse de que Darwin llevaba veinte años investigando, le pareció una solución que no era en absoluto mala para él. El mito de que se le robó la prioridad a Wallace es absolutamente falso", asegura Moreno.
Wallace, además de no incluir al hombre en los rigores de la selección natural, tenía un enfoque sustancialmente diferente: "La idea de la selección entre individuos de una misma población es puramente de Darwin. Wallace pensaba que era una cuestión de que la variedad más exitosa sería la que suplantaría a otras variedades, por lo que las especies acabarían modificándose".
La aportación fundamental de Darwin era, entonces, ajena a Wallace, ya que para el autor de "El origen de la especies", "la competencia existía en todo momento. Siempre hay un potencial cambio evolutivo en alguna dirección", según Moreno.
Darwin fue el que recogió el éxito con su libro, que se publicó en noviembre de 1859 y se agotó en su primer día de venta al público. Moreno explica: "Lo que hizo que fuera tan impactante fue que presenta muchísima información. Se adelanta a sus críticos en muchos casos y presenta muy bien sus argumentos".
Pero mientras unos mitos de derriban, otros de índole muy diferente permanecen, especialmente en Latinoamérica. Así, Glick explicó cómo en Uruguay, en las zonas rurales, todavía se asocia a Darwin como "un hombre muy 'bravo con las chinas'", en relación a sus capacidades amatorias, algo que contrasta con su imagen familiar, enfermiza y de "señorito" que siempre tuvo el científico.
Darwin había escrito al botánico Henslow para expresar su fascinación por los Andes y, en el museo Francisco Mazzoni de Maldonado (Uruguay) se conserva una bañera con respaldo que, supuestamente, utilizó durante diez semanas, desde el 29 de abril al 8 de julio de 1833.
Darwin, además, "aunque rara vez se implicaba políticamente", se postuló a favor de la abolición de esclavos en Brasil. "Escribía a su hermana y a gente de Nueva Inglaterra antes y durante la Guerra Civil. Esperaba ver algún día una revolución de los negros brasileños contra los europeos al estilo de la revolución de los esclavos en Haití", recuerda Glick.
Créditos de las imágenes: Universidad de Cambridge.
© Copyright Aviso Legal Política de privacidad
Tomado de: http://www.exploralaciencia.profes.net/ver_noticia.aspx?id=10606 cited on Sep 11/09
La tenía casi terminada desde 1838, pero no fue hasta el 1 de julio de 1858 cuando Charles Darwin, junto con Alfred Russell Wallace, presentó su teoría de la selección natural. Sin embargo, aquel día, en la Sociedad Linneana de Londres, su tesis revolucionaria pasó desapercibida.
"Prácticamente nadie se enteró", explicó a Efe Juan Moreno, profesor de investigación del CSIC en el departamento de Ecología Evolutiva del Museo Nacional de Ciencias Naturales. Así, hace ahora 150 años, esta primera toma de contacto "tuvo una difusión tan escasa como casi todas las publicaciones científicas actuales".
"Los especialistas no estaban en esa onda" y no tomaron en serio una propuesta que era "profundamente materialista, antiteleológica. No presentaba ningún fin. Era pura adaptación en el momento", algo que rompía con la teología natural del momento.
Cuando estudió en Cambridge, Darwin (1809-1882) también era un creyente, pero al llegar a Latinoamérica en el barco Beagle en 1831 y comprobar la diversidad de las especies "vio cómo la teoría de un diseño divino chirriaba por todas partes", asevera Moreno. "Su visión científica y su aceptación de una visión materialista de la historia de la vida le convirtieron en un agnóstico".
"El mecanismo de la selección natural era un mecanismo con una enorme losa de sufrimiento y muerte para muchísimos organismos.
¿Cómo podía ser diseñada por un ser benévolo? En la naturaleza, los organismos están continuamente buscando recursos y eliminándose unos a otros", plantea el profesor.
Por eso, al llegar a Inglaterra, exponer su teoría requería una sólida argumentación. Darwin "quería elaborar un libro muy extenso sobre esta teoría, pero lo fue alargando hasta el punto de que sólo había preparado un breve ensayo, en 1844, que resumía su teoría y que lo dejó como testamento por si él moría", explica.
"No creo que Darwin tuviera miedo a la recepción. Eso es un mito. Quizás sí en los años treinta y cuarenta. Su reticencia por publicar era porque muchos eruditos son compulsivos y quería recoger todavía más datos", según Thomas Glick, historiador, hispanista, especialista en Darwin y miembro de la Sociedad Linneana.
En una entrevista con Efe desde Boston, Glick aseguró que "para concebir una teoría tan sintética, que cubre todo el mundo orgánico, hace falta viajar a muchos lugares y ver muchos organismos" y eso fue lo que dilató su publicación. "Era más cautela científica y política que verdadero miedo".
Pero en 1858, su colega Wallace llegó a conclusiones muy similares en Malasia y eso precipitó esta ponencia titulada "Sobre la tendencia de las especies a crear variedades".
La imagen presenta un árbol con la evolución de las especies, de la obra Transmutación de las especies (1837).
"Se hizo este acuerdo de publicarlo conjuntamente para que Wallace no tuviera la prioridad. Al enterarse de que Darwin llevaba veinte años investigando, le pareció una solución que no era en absoluto mala para él. El mito de que se le robó la prioridad a Wallace es absolutamente falso", asegura Moreno.
Wallace, además de no incluir al hombre en los rigores de la selección natural, tenía un enfoque sustancialmente diferente: "La idea de la selección entre individuos de una misma población es puramente de Darwin. Wallace pensaba que era una cuestión de que la variedad más exitosa sería la que suplantaría a otras variedades, por lo que las especies acabarían modificándose".
La aportación fundamental de Darwin era, entonces, ajena a Wallace, ya que para el autor de "El origen de la especies", "la competencia existía en todo momento. Siempre hay un potencial cambio evolutivo en alguna dirección", según Moreno.
Darwin fue el que recogió el éxito con su libro, que se publicó en noviembre de 1859 y se agotó en su primer día de venta al público. Moreno explica: "Lo que hizo que fuera tan impactante fue que presenta muchísima información. Se adelanta a sus críticos en muchos casos y presenta muy bien sus argumentos".
Pero mientras unos mitos de derriban, otros de índole muy diferente permanecen, especialmente en Latinoamérica. Así, Glick explicó cómo en Uruguay, en las zonas rurales, todavía se asocia a Darwin como "un hombre muy 'bravo con las chinas'", en relación a sus capacidades amatorias, algo que contrasta con su imagen familiar, enfermiza y de "señorito" que siempre tuvo el científico.
Darwin había escrito al botánico Henslow para expresar su fascinación por los Andes y, en el museo Francisco Mazzoni de Maldonado (Uruguay) se conserva una bañera con respaldo que, supuestamente, utilizó durante diez semanas, desde el 29 de abril al 8 de julio de 1833.
Darwin, además, "aunque rara vez se implicaba políticamente", se postuló a favor de la abolición de esclavos en Brasil. "Escribía a su hermana y a gente de Nueva Inglaterra antes y durante la Guerra Civil. Esperaba ver algún día una revolución de los negros brasileños contra los europeos al estilo de la revolución de los esclavos en Haití", recuerda Glick.
Créditos de las imágenes: Universidad de Cambridge.
© Copyright Aviso Legal Política de privacidad
Tomado de: http://www.exploralaciencia.profes.net/ver_noticia.aspx?id=10606 cited on Sep 11/09
Nuevo membrete...
Juan Carlos González Sánchez - Biotecnología y EnseñabilidadUniversidad Católica de Oriente - Rionegro (Antioquia) Colombia
Manifiesto sobre el papel de la ciencias y el arte ante el cambio global
| Manifiesto sobre el papel de la Ciencia y el arte ante el cambio global |
 |
|
JC Teacher
Explorando las Fronteras de la Ciencia...
| Fronteras de la ciencia. Conversaciones con científicos |
 |
¿Quién está detrás de cada avance científico? Ofrecemos una extraordinaria recopilación de entrevistas con los científicos que lideran los proyectos científicos más importantes. Son personalidades destacadas en sus campos, con fuerte reconocimiento nacional e internacional; algunos han sido incluso galardonados con el Nobel. Nos cuentan, con la sencillez del genio, sus inquietudes y motivaciones y, en fin, nos muestran el rostro más humano de la ciencia. |
http://www.exploralaciencia.profes.net/ver_seccion.aspx?id=2481
cited on Sep 11/09
--
JC Teacher
sábado, 10 de octubre de 2009
Las Ciencias y su enseñanza: La formación de Maestro aptos para este cometido –Dimensión Social y Cultural.
Mucho se ha discutido en torno a la formación de maestros, tanto en el plano nacional como internacional, llamando la atención sobre la tensión que se presenta, en las instituciones formadoras, el precisar el plano desde el cual la propuesta de formación debe ubicarse con el fin de permitir el desarrollo humano y la circulación del conocimiento en el panorama que representa el actual desarrollo de las ciencias, de la tecnología, la información, las sociedades del conocimiento, el control, el manejo de la información y los alcances de éstos en el crecimiento sostenible de la sociedad y su entorno.[i]
A su vez, las políticas públicas en educación en el continente empiezan a confluir promoviendo la defensa de la circulación de conocimientos científicos y técnicos dejando de lado la defensa y fortalecimiento de los valores o la identidad de los pueblos, soportando esta yuxtaposición en la profesionalidad del educador, el valor del saber propio, la pedagogía, por tanto las Instituciones formadoras ocupan un lugar preponderante para dar al educador, o futuro educador, un contexto de excelencia, estructura disciplinar y complejidad en la formación académico – social.[ii]
Si se tiene en cuenta la formación, la educación y la generación de mejores seres humanos, es necesario afirmar que la pedagogía es el cimiento desde el cual los maestros pueden articular de manera creativa el conocimiento particular de las ciencias y su especificidad con la ética, la estética, los principios y valores propios de la cultura permitiendo así que el sujeto de enseñanza – aprendizaje crezca autónoma y heterónomamente[iii]; De esta manera se podrá decir que en el acto de enseñanza se propende por un auténtico proceso de desarrollo humano en el cual se conjugan inteligencia, sentimientos, prácticas sociales y pedagógicas, en aras a un mejoramiento continuo tanto del saber disciplinar como de la vida humana misma. Pero, entonces, ¿qué posiciones se puede reconocer en esta relación pedagogía y disciplinas?
Las tres décadas recientes han jalonado la discusión arguyendo que, en lo que respecta a la formación de maestro, las propuestas curriculares se han de concentrar en un alto dominio de las ciencias, y por tanto, es secundaria la formación del saber de la pedagogía y de la didáctica[iv]. En esta posición se percibe que las disciplinas poseen, en su estructura discursiva, el carácter de enseñabilidad y por ello el dominio del saber disciplinar forma el criterio de sus maestros. Es decir, se nota una negación de nexos estructurales, necesarios, entre docencia e investigación, dejando ésta a los poseedores de conocimientos disciplinares o especializados, desvalorizando lo pedagógico y por tanto la función docente, llevando al maestro a ser un mero instrumento.[v]
Esta posición suele compartirse por aquellos que defienden a capa y espada la idea de concentrar la formación en las dónde se produce el conocimiento científico, humanístico y tecnológico, tomando como base que la capacidad de su apropiación, su producción y reproducción por sí solo es capaz de generar habilidades de enseñanza – aprendizaje que sean hábiles para generar un interés sostenido en torno suyo, que difícilmente se logra mediante la pedagogización de dichos saberes.
En el otro lado de la discusión se ubican aquellos que sostienen que el cimiento fundamental de la enseñanza es la pedagogía y, así, dominar el conocimiento específico de la ciencia no determina una serie de criterios, destrezas, habilidades, ni actitudes que proporcionen una capacidad de llevar al conocimiento en la práctica pedagógica a cualquier nivel. Aquí el componente epistemológico, histórico, didáctico y tecnológico, se integran en el docente, o enseñante, generando en éste capacidades de relación con los aprendices que favorecen una transmisión contextualizada del saber desde una perspectiva crítica, preactiva, integradora y, sobretodo, humanizante[vi].
Estas dos posiciones, grosso modo, resumen un debate que encuentra una comprensión opuesta y contradictoria en la definición del significado de la práctica educativa, cómo interactúan y quiénes son sus actores; cómo se articulan, al final de todo, la ciencia, la tecnología, los valores, las manera de percibir las estructuras del conocimiento, le saber, la significación, la información, el espacio de relación de los sujetos de conocimiento, el tipo de relaciones que se establecen y su implicación en la historia, la política, la sociedad y la enseñanza - aprendizaje.
¿Qué podría decirse, a manera de síntesis, sobre la relación existente entre la educación y la ciencia en el plano de la formación y la educación? Bien sabemos que la educación, en el contexto de ser una práctica social de la postmodernidad, no se puede separar de la pedagogía como discurso del conocimiento, ni de los valores como expresión de la vida de una sociedad. Desde este punto de vista tanto saber especializado, como formación en éste, no están separados de manera diametral sino que, por el contrario, se integran, se complementan, se unen de manera simbiótica sin poder establecer un orden de causalidad o de aparición primera.
La propia experiencia enseña cómo conocimientos, valores, saber pedagógico y saber específico poseen una dinámica, altamente activa, que no es predecible pero que si se puede explicar, lo cual lleva a generación de una cultura que permite expresar la identidad social y la inteligencia humana. En este contexto la ciencia, con su discurso propio de la modernidad, se fue convirtiendo en el discurso de la educación, no de manera terminada sino perfectible y en movimiento a la par con el desarrollo social, que invita al hombre a “humanizar” constantemente dicho discurso para no caer en el plano de la mera instrumentación.
Desde allí la educación tomó como suya la responsabilidad de reproducir el conocimiento científico y la formación de los sujetos, propendiendo por el crecimiento y concreción de dicho conocimiento, de tal manera que los sujetos del conocimiento no pierdan su humanidad y permitan impedir la aparición de una sociedad del conocimiento asimilable a la sociedad propuesta por Aldous Huxley en su obra “Un mundo feliz”.[vii] Es en este ámbito donde Kuhn habla del desarrollo de modelos de ciencia normal en su teoría de las Revoluciones Científicas.[viii]
Algunos enfoques positivistas en la construcción de la ciencia han hecho de ésta un discurso cerrado que no permite un fácil acceso y que solo queda a manos de especialistas, investigadores o grupo selecto de sabios: esta posición no hace posible una transformación plena de ésta a la cotidianidad de toda la sociedad. En especial es el caso de la biotecnología, la cual se ocupa de problemas particulares pero que requiere de un lenguaje y contexto altamente especializado, que reducen su discusión, enseñanza, propagación o apropiación a un reducido número de “usuarios”, cuando esta bien podría estar al servicio de la sociedad en el proceso de transformación de su cotidianidad, sus relaciones con el ambiente, con las demás sociedades y con el conocimiento mismo.
En este sentido la pedagogía tiene un papel importante para explicar, describir o predecir - desde el principio de la educabilidad – nuevos y mejores estadíos de promoción humana y de humanización a través de los conocimientos propios de la biotecnología, de tal manera que éstos puedan impactar, aún más, significativamente la cotidianidad el hombre latinoamericano. De esta forma la educabilidad debe ser entendida como el criterio de producción de prácticas educativas que se fundamenten e inspiren en los valores propios de la cultura humana tanto particular como universal.
Así, cabe decir que la pedagogía no se agota en el principio de la educabilidad,[ix] pues inherente a sus fines existe también el principio de la enseñabilidad, en el cual se precisan las prácticas propias de la didáctica como componente vital de la enseñanza. Esto hace que la pedagogía no se reduzca a un discurso meramente instrumental, en el plano del saber técnico, sino que propenda por sujetos integrales. Es decir no se trata primero de educarse, conocerse, comprenderse, enseñar de manera taxativa, sino que estos pasos proceden de manera no predictiva en la existencia humana conforme a los procesos de madurez humana, desarrollo de la sociedad y perfección de los modelos y procesos educativos.
En esta dinámica quien cambia en el sujeto que aprende son las representaciones sociales mediante las cuales identifica lo real e interpreta el mundo y fija posiciones en el mismo mundo.[x] En esta perspectiva la educación posee un carácter de práctica transformadora de los humanos a mayor perfectibilidad humana, propendiendo a lo superior, pues apunta a humanizar y dignificar al ser humano en el marco de un contexto cultural específico. Así, la educación propende por la formación de mejores seres humanos desde opciones éticas, estéticas, científicas y culturales. A este cometido no se escapa la educación en y para la biotecnología, pues con ésta la sociedad no podría educar para la destrucción, el mal, el individualismo y la explotación del hombre por el hombre. Hacerlo de manera contraria iría en contravía con el presupuesto de la transformación de la sociedad y de las políticas públicas. En este sentido, podríamos decir, no tiene valor de superioridad la educación universitaria sobre la preescolar, y por tanto valdría la pena reflexionar cuánto desde esta última podría promoverse el desarrollo del ser humano con una adecuada formación en biotecnología desde el inicio de la educación formal. Discusión que debe encontrar su momento en el desarrollo del presente proceso, aun cuando la socialización de los conocimientos científicos y los saberes disciplinares se ha concentrado en las instituciones que ocupan la cúspide en la pirámide educacional: Esto ha redundado en la discusión sobre el papel de la componente disciplinar o pedagógica que se mencionó antes en este texto.
En cuanto a la intencionalidad de este estudio, el discurso de la ciencia, como discurso propio de la modernidad, es uno de los ángulos desde el cual se expresa la enseñanza de las ciencias como fin de la educación. Lo cual, para la sociedad del siglo XXI, se transforma en un fin estratégico que determina la capacidad de sobrevivir a y de los planes económicos y políticos. Allí la enseñanza de la biotecnología cobra papel vital en cuanto propende por el desarrollo social y humano, pero que si no está adecuadamente contextualizado podría convertirse en la enseñanza de un instrumento que posibilitaría una deshumanización en detrimento de la condición humana.
En ese sentido hablar de ciencia, desde la mirada pedagógica, conlleva a una mirada específica en la cual se expresa la apropiación del saber científico y la circulación del conocimiento con validez social. Sin embargo estos hechos no pueden desconocer la formación del sujeto que reflexiona, permite la continuidad de un saber científico próximo a la vida social, en el marco de una responsabilidad ética y política en el uso social de dicho conocimiento.[xi] Así, el saber pedagógico propio a la biotecnología amerita una apropiación particular para cada medio, sociedad o país, en miras a una optimización de sus resultados en beneficio de las condiciones de vida particulares y colectivas de ésta. Pero este cometido no se puede reducir solamente a una metodología de análisis, sino que debe ser parte de una manera de entender el conocimiento, la ciencia y el concepto, en cuanto éste es el lugar en donde conceptualizaciones, presunciones, sistemáticas, y nociones sobre enseñanza, formación, aprendizaje e instrucción adquieran sentido.[xii]
Finalmente, podríamos decir que el encomio de la ciencia en los supuestos de los docentes y su incidencia en la formación de nuevas generaciones hace, entonces, necesaria la formación de mentores para los diferentes niveles del sistema educativo, que sean capaces de dar cuenta de las dinámicas del saber científico y que permitan ofrecer un aporte al conocimiento de la realidad, el universo, la sociedad, desde una dinámica pedagógica en la cual el discurso científico pueda responder a una circulación doble del conocimiento y a una apropiación de dicha dinámica de manera significativa para el entorno en el cual se desenvuelve su quehacer docente. En dicho cometido es evidente cómo la ciencia adquiere su auténtico sentido por sus finalidades y por su origen, manifestando en ella misma los valores mismos de la sociedad que dan sentido a su praxis científica y a la educación en medio de ésta.
¿Qué podremos decir, entonces, para la biotecnología desde la componente científica como tal? Al respecto se ha establecido el concepto de “conocimiento didáctico del contenido”, o CDC, el cual fue concebido por Carlos Marcelo, en Sevilla, y Vicente Mellado, en Extremadura en 1993.[xiii] Entendiéndose éste como el “Conocimiento pedagógico del contenido” término creado por Lee Shulman[xiv], quién lo introdujo como un conocimiento específico, que “va más allá de la disciplina en sí, hacia la dimensión del conocimiento disciplinario para la enseñanza”. El CDC es “una comprensión del profesor de cómo ayudar a sus estudiantes a entender un concepto específico”.[xv] En ese sentido se trata de una categoría teórica de la investigación de la enseñanza, una categoría del conocimiento, que involucra saberes que permiten al docente hacer enseñable el contenido. Por tanto, posee unas componentes fundamentales: El conocimiento de las representaciones del tema específico más adecuadas para la enseñanza y el entendimiento de dificultades específicas en el aprendizaje y las concepciones del estudiante.
Pero el Conocimiento Didáctico del Contenido presenta un proceso no fácil, ni sencillo de documentar, reconocer y plasmar, porque es un conocimiento tácito, una construcción interna y particular del docente. Pensando en esta realidad Magnusson et al, reconocen cinco componentes: La Visión y propósito de la enseñanza de la ciencia; El conocimiento y creencias sobre el currículo de ciencia; El conocimiento y creencias acerca del entendimiento estudiantil sobre tópicos específicos de ciencia; El conocimiento y creencias sobre evaluación en ciencia; y, el Conocimiento y creencias sobre estrategias instruccionales para enseñar ciencia.[xvi]
Lo anterior podríamos esquematizarlo de la siguiente forma: Ver esquema en entrada sigueinte. (Cinco componentes del CDC, tomado y adaptado de Shulman (1987, p. 15))
En esta perspectiva el autor Vicente Talanquer insiste en que transformar el conocimiento disciplinario en formas significativas para los estudiantes requiere que el docente favorezca el Conocimiento Didáctico del Contenido, traducido ello en: que sea capaz de anotar las ideas, conceptos y preguntas centrales asociados con un tema; Reconozca las dificultades conceptuales de los alumnos; Identifique preguntas, problemas o actividades que obliguen al estudiante a reconocer y cuestionar ideas previas; Seleccione experimentos, problemas o proyectos que permitan que los estudiantes exploren conceptos centrales; Construya explicaciones, analogías o metáforas que faciliten la comprensión de conceptos abstractos; Diseñe actividades de evaluación que permitan la aplicación de lo aprendido en la resolución de problemas en contextos realistas y variados.[xvii]
[i] Cfr., IBARRA RUSSI O, Saber pedagógico y saber disciplinar ¿Convergencia o divergencia? Seminario internacional “modelos de formación docente” El problema del saber pedagógico y el saber disciplinario, Universidad del bío bío. Chile.
[ii] Cfr, Ibid.
[iii] Cfr, GONZALEZ , Juan C (2008), Hacia ética docente para el mundo de hoy, Conversaciones Pedagógicas, Universidad Católica de Oriente, Facultad de Educación, 5, p. 55 ss.
[iv] Cfr., IBARRA RUSSI O, op. cit.
[v] FOLLARI, Roberto (2000), Formación de formadores, contradicciones de la profesionalización docente Nacional de San Luís, Argentina. Universidad Pedagógica Nacional, Colombia – Universidad Nacional de San Luís. p. 169 ss.
[vi] Cfr, ibid.
[vii] Aldous Huxley (2007). Un mundo feliz. Traducción Ramón Hernández. Colección Diamante. Barcelona: Editorial Edhasa.
[viii] Cfr, Kuhn T, 1962. The Structure of Scientific Revolutions, University of Chicago Press, Chicago.
[ix] Cfr., IBARRA RUSSI O, op. cit.
[x] Cfr, Ibíd.
[xi] Al respecto Cfr., Zuluaga O.L et al, 2003, pedagogía y epistemología, Magisterio.
[xii] Al respecto puede verse: IBARRA, O. (2004). “Relaciones entre ciencia, educación y sociedad en la formación de los educadores: aportes para el debate”. En: Revista Tecné, Episteme y Didaxis. p. I-VI. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Y, IBARRA, O. (2003). La educación y la cultura como misión del maestro. En: ¿Cómo estamos formando a los maestros en América Latina? Memorias del encuentro internacional: el desarrollo profesional de los docentes en América Latina. Lima: PROEDUCA-GTZ.
[xiii] Cfr., Marcelo, C. (1993). Cómo conocen los profesores la materia que enseñan. Algunas contribuciones de la investigación sobre Conocimiento Didáctico del Contenido. En L. Montero y J. M. Vez (eds.): Las didácticas específicas en la formación del profesorado (pp. 151-186). Santiago: Tórculo. Mellado, V. y Carracedo, D. (1993). “Contribuciones de la filosofía de la ciencia a la didáctica de la ciencia”, Enseñanza de las Ciencias, 11(3), 331-339.
[xiv] Shulman lo reconoce como “Pedagogical Content Knowledge”. Cfr. SHULMAN, L. 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14.
[xv] Magnusson, S., Krajcik, J. and Borko, H. (1999). Nature, sources, and development of the pedagogical content knowledge for science teaching. In J. Gess-Newsome, and N. G. Lederman (Eds.). Examining pedagogical content knowledge. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. Traducción personal.
[xvi] Cfr. Ibíd.
[xvii] Talanquer, V. (2004). Formación docente: ¿Qué conocimiento distingue a los buenos maestros de química?, Educación Química 15(1), 52-58.
A su vez, las políticas públicas en educación en el continente empiezan a confluir promoviendo la defensa de la circulación de conocimientos científicos y técnicos dejando de lado la defensa y fortalecimiento de los valores o la identidad de los pueblos, soportando esta yuxtaposición en la profesionalidad del educador, el valor del saber propio, la pedagogía, por tanto las Instituciones formadoras ocupan un lugar preponderante para dar al educador, o futuro educador, un contexto de excelencia, estructura disciplinar y complejidad en la formación académico – social.[ii]
Si se tiene en cuenta la formación, la educación y la generación de mejores seres humanos, es necesario afirmar que la pedagogía es el cimiento desde el cual los maestros pueden articular de manera creativa el conocimiento particular de las ciencias y su especificidad con la ética, la estética, los principios y valores propios de la cultura permitiendo así que el sujeto de enseñanza – aprendizaje crezca autónoma y heterónomamente[iii]; De esta manera se podrá decir que en el acto de enseñanza se propende por un auténtico proceso de desarrollo humano en el cual se conjugan inteligencia, sentimientos, prácticas sociales y pedagógicas, en aras a un mejoramiento continuo tanto del saber disciplinar como de la vida humana misma. Pero, entonces, ¿qué posiciones se puede reconocer en esta relación pedagogía y disciplinas?
Las tres décadas recientes han jalonado la discusión arguyendo que, en lo que respecta a la formación de maestro, las propuestas curriculares se han de concentrar en un alto dominio de las ciencias, y por tanto, es secundaria la formación del saber de la pedagogía y de la didáctica[iv]. En esta posición se percibe que las disciplinas poseen, en su estructura discursiva, el carácter de enseñabilidad y por ello el dominio del saber disciplinar forma el criterio de sus maestros. Es decir, se nota una negación de nexos estructurales, necesarios, entre docencia e investigación, dejando ésta a los poseedores de conocimientos disciplinares o especializados, desvalorizando lo pedagógico y por tanto la función docente, llevando al maestro a ser un mero instrumento.[v]
Esta posición suele compartirse por aquellos que defienden a capa y espada la idea de concentrar la formación en las dónde se produce el conocimiento científico, humanístico y tecnológico, tomando como base que la capacidad de su apropiación, su producción y reproducción por sí solo es capaz de generar habilidades de enseñanza – aprendizaje que sean hábiles para generar un interés sostenido en torno suyo, que difícilmente se logra mediante la pedagogización de dichos saberes.
En el otro lado de la discusión se ubican aquellos que sostienen que el cimiento fundamental de la enseñanza es la pedagogía y, así, dominar el conocimiento específico de la ciencia no determina una serie de criterios, destrezas, habilidades, ni actitudes que proporcionen una capacidad de llevar al conocimiento en la práctica pedagógica a cualquier nivel. Aquí el componente epistemológico, histórico, didáctico y tecnológico, se integran en el docente, o enseñante, generando en éste capacidades de relación con los aprendices que favorecen una transmisión contextualizada del saber desde una perspectiva crítica, preactiva, integradora y, sobretodo, humanizante[vi].
Estas dos posiciones, grosso modo, resumen un debate que encuentra una comprensión opuesta y contradictoria en la definición del significado de la práctica educativa, cómo interactúan y quiénes son sus actores; cómo se articulan, al final de todo, la ciencia, la tecnología, los valores, las manera de percibir las estructuras del conocimiento, le saber, la significación, la información, el espacio de relación de los sujetos de conocimiento, el tipo de relaciones que se establecen y su implicación en la historia, la política, la sociedad y la enseñanza - aprendizaje.
¿Qué podría decirse, a manera de síntesis, sobre la relación existente entre la educación y la ciencia en el plano de la formación y la educación? Bien sabemos que la educación, en el contexto de ser una práctica social de la postmodernidad, no se puede separar de la pedagogía como discurso del conocimiento, ni de los valores como expresión de la vida de una sociedad. Desde este punto de vista tanto saber especializado, como formación en éste, no están separados de manera diametral sino que, por el contrario, se integran, se complementan, se unen de manera simbiótica sin poder establecer un orden de causalidad o de aparición primera.
La propia experiencia enseña cómo conocimientos, valores, saber pedagógico y saber específico poseen una dinámica, altamente activa, que no es predecible pero que si se puede explicar, lo cual lleva a generación de una cultura que permite expresar la identidad social y la inteligencia humana. En este contexto la ciencia, con su discurso propio de la modernidad, se fue convirtiendo en el discurso de la educación, no de manera terminada sino perfectible y en movimiento a la par con el desarrollo social, que invita al hombre a “humanizar” constantemente dicho discurso para no caer en el plano de la mera instrumentación.
Desde allí la educación tomó como suya la responsabilidad de reproducir el conocimiento científico y la formación de los sujetos, propendiendo por el crecimiento y concreción de dicho conocimiento, de tal manera que los sujetos del conocimiento no pierdan su humanidad y permitan impedir la aparición de una sociedad del conocimiento asimilable a la sociedad propuesta por Aldous Huxley en su obra “Un mundo feliz”.[vii] Es en este ámbito donde Kuhn habla del desarrollo de modelos de ciencia normal en su teoría de las Revoluciones Científicas.[viii]
Algunos enfoques positivistas en la construcción de la ciencia han hecho de ésta un discurso cerrado que no permite un fácil acceso y que solo queda a manos de especialistas, investigadores o grupo selecto de sabios: esta posición no hace posible una transformación plena de ésta a la cotidianidad de toda la sociedad. En especial es el caso de la biotecnología, la cual se ocupa de problemas particulares pero que requiere de un lenguaje y contexto altamente especializado, que reducen su discusión, enseñanza, propagación o apropiación a un reducido número de “usuarios”, cuando esta bien podría estar al servicio de la sociedad en el proceso de transformación de su cotidianidad, sus relaciones con el ambiente, con las demás sociedades y con el conocimiento mismo.
En este sentido la pedagogía tiene un papel importante para explicar, describir o predecir - desde el principio de la educabilidad – nuevos y mejores estadíos de promoción humana y de humanización a través de los conocimientos propios de la biotecnología, de tal manera que éstos puedan impactar, aún más, significativamente la cotidianidad el hombre latinoamericano. De esta forma la educabilidad debe ser entendida como el criterio de producción de prácticas educativas que se fundamenten e inspiren en los valores propios de la cultura humana tanto particular como universal.
Así, cabe decir que la pedagogía no se agota en el principio de la educabilidad,[ix] pues inherente a sus fines existe también el principio de la enseñabilidad, en el cual se precisan las prácticas propias de la didáctica como componente vital de la enseñanza. Esto hace que la pedagogía no se reduzca a un discurso meramente instrumental, en el plano del saber técnico, sino que propenda por sujetos integrales. Es decir no se trata primero de educarse, conocerse, comprenderse, enseñar de manera taxativa, sino que estos pasos proceden de manera no predictiva en la existencia humana conforme a los procesos de madurez humana, desarrollo de la sociedad y perfección de los modelos y procesos educativos.
En esta dinámica quien cambia en el sujeto que aprende son las representaciones sociales mediante las cuales identifica lo real e interpreta el mundo y fija posiciones en el mismo mundo.[x] En esta perspectiva la educación posee un carácter de práctica transformadora de los humanos a mayor perfectibilidad humana, propendiendo a lo superior, pues apunta a humanizar y dignificar al ser humano en el marco de un contexto cultural específico. Así, la educación propende por la formación de mejores seres humanos desde opciones éticas, estéticas, científicas y culturales. A este cometido no se escapa la educación en y para la biotecnología, pues con ésta la sociedad no podría educar para la destrucción, el mal, el individualismo y la explotación del hombre por el hombre. Hacerlo de manera contraria iría en contravía con el presupuesto de la transformación de la sociedad y de las políticas públicas. En este sentido, podríamos decir, no tiene valor de superioridad la educación universitaria sobre la preescolar, y por tanto valdría la pena reflexionar cuánto desde esta última podría promoverse el desarrollo del ser humano con una adecuada formación en biotecnología desde el inicio de la educación formal. Discusión que debe encontrar su momento en el desarrollo del presente proceso, aun cuando la socialización de los conocimientos científicos y los saberes disciplinares se ha concentrado en las instituciones que ocupan la cúspide en la pirámide educacional: Esto ha redundado en la discusión sobre el papel de la componente disciplinar o pedagógica que se mencionó antes en este texto.
En cuanto a la intencionalidad de este estudio, el discurso de la ciencia, como discurso propio de la modernidad, es uno de los ángulos desde el cual se expresa la enseñanza de las ciencias como fin de la educación. Lo cual, para la sociedad del siglo XXI, se transforma en un fin estratégico que determina la capacidad de sobrevivir a y de los planes económicos y políticos. Allí la enseñanza de la biotecnología cobra papel vital en cuanto propende por el desarrollo social y humano, pero que si no está adecuadamente contextualizado podría convertirse en la enseñanza de un instrumento que posibilitaría una deshumanización en detrimento de la condición humana.
En ese sentido hablar de ciencia, desde la mirada pedagógica, conlleva a una mirada específica en la cual se expresa la apropiación del saber científico y la circulación del conocimiento con validez social. Sin embargo estos hechos no pueden desconocer la formación del sujeto que reflexiona, permite la continuidad de un saber científico próximo a la vida social, en el marco de una responsabilidad ética y política en el uso social de dicho conocimiento.[xi] Así, el saber pedagógico propio a la biotecnología amerita una apropiación particular para cada medio, sociedad o país, en miras a una optimización de sus resultados en beneficio de las condiciones de vida particulares y colectivas de ésta. Pero este cometido no se puede reducir solamente a una metodología de análisis, sino que debe ser parte de una manera de entender el conocimiento, la ciencia y el concepto, en cuanto éste es el lugar en donde conceptualizaciones, presunciones, sistemáticas, y nociones sobre enseñanza, formación, aprendizaje e instrucción adquieran sentido.[xii]
Finalmente, podríamos decir que el encomio de la ciencia en los supuestos de los docentes y su incidencia en la formación de nuevas generaciones hace, entonces, necesaria la formación de mentores para los diferentes niveles del sistema educativo, que sean capaces de dar cuenta de las dinámicas del saber científico y que permitan ofrecer un aporte al conocimiento de la realidad, el universo, la sociedad, desde una dinámica pedagógica en la cual el discurso científico pueda responder a una circulación doble del conocimiento y a una apropiación de dicha dinámica de manera significativa para el entorno en el cual se desenvuelve su quehacer docente. En dicho cometido es evidente cómo la ciencia adquiere su auténtico sentido por sus finalidades y por su origen, manifestando en ella misma los valores mismos de la sociedad que dan sentido a su praxis científica y a la educación en medio de ésta.
¿Qué podremos decir, entonces, para la biotecnología desde la componente científica como tal? Al respecto se ha establecido el concepto de “conocimiento didáctico del contenido”, o CDC, el cual fue concebido por Carlos Marcelo, en Sevilla, y Vicente Mellado, en Extremadura en 1993.[xiii] Entendiéndose éste como el “Conocimiento pedagógico del contenido” término creado por Lee Shulman[xiv], quién lo introdujo como un conocimiento específico, que “va más allá de la disciplina en sí, hacia la dimensión del conocimiento disciplinario para la enseñanza”. El CDC es “una comprensión del profesor de cómo ayudar a sus estudiantes a entender un concepto específico”.[xv] En ese sentido se trata de una categoría teórica de la investigación de la enseñanza, una categoría del conocimiento, que involucra saberes que permiten al docente hacer enseñable el contenido. Por tanto, posee unas componentes fundamentales: El conocimiento de las representaciones del tema específico más adecuadas para la enseñanza y el entendimiento de dificultades específicas en el aprendizaje y las concepciones del estudiante.
Pero el Conocimiento Didáctico del Contenido presenta un proceso no fácil, ni sencillo de documentar, reconocer y plasmar, porque es un conocimiento tácito, una construcción interna y particular del docente. Pensando en esta realidad Magnusson et al, reconocen cinco componentes: La Visión y propósito de la enseñanza de la ciencia; El conocimiento y creencias sobre el currículo de ciencia; El conocimiento y creencias acerca del entendimiento estudiantil sobre tópicos específicos de ciencia; El conocimiento y creencias sobre evaluación en ciencia; y, el Conocimiento y creencias sobre estrategias instruccionales para enseñar ciencia.[xvi]
Lo anterior podríamos esquematizarlo de la siguiente forma: Ver esquema en entrada sigueinte. (Cinco componentes del CDC, tomado y adaptado de Shulman (1987, p. 15))
En esta perspectiva el autor Vicente Talanquer insiste en que transformar el conocimiento disciplinario en formas significativas para los estudiantes requiere que el docente favorezca el Conocimiento Didáctico del Contenido, traducido ello en: que sea capaz de anotar las ideas, conceptos y preguntas centrales asociados con un tema; Reconozca las dificultades conceptuales de los alumnos; Identifique preguntas, problemas o actividades que obliguen al estudiante a reconocer y cuestionar ideas previas; Seleccione experimentos, problemas o proyectos que permitan que los estudiantes exploren conceptos centrales; Construya explicaciones, analogías o metáforas que faciliten la comprensión de conceptos abstractos; Diseñe actividades de evaluación que permitan la aplicación de lo aprendido en la resolución de problemas en contextos realistas y variados.[xvii]
[i] Cfr., IBARRA RUSSI O, Saber pedagógico y saber disciplinar ¿Convergencia o divergencia? Seminario internacional “modelos de formación docente” El problema del saber pedagógico y el saber disciplinario, Universidad del bío bío. Chile.
[ii] Cfr, Ibid.
[iii] Cfr, GONZALEZ , Juan C (2008), Hacia ética docente para el mundo de hoy, Conversaciones Pedagógicas, Universidad Católica de Oriente, Facultad de Educación, 5, p. 55 ss.
[iv] Cfr., IBARRA RUSSI O, op. cit.
[v] FOLLARI, Roberto (2000), Formación de formadores, contradicciones de la profesionalización docente Nacional de San Luís, Argentina. Universidad Pedagógica Nacional, Colombia – Universidad Nacional de San Luís. p. 169 ss.
[vi] Cfr, ibid.
[vii] Aldous Huxley (2007). Un mundo feliz. Traducción Ramón Hernández. Colección Diamante. Barcelona: Editorial Edhasa.
[viii] Cfr, Kuhn T, 1962. The Structure of Scientific Revolutions, University of Chicago Press, Chicago.
[ix] Cfr., IBARRA RUSSI O, op. cit.
[x] Cfr, Ibíd.
[xi] Al respecto Cfr., Zuluaga O.L et al, 2003, pedagogía y epistemología, Magisterio.
[xii] Al respecto puede verse: IBARRA, O. (2004). “Relaciones entre ciencia, educación y sociedad en la formación de los educadores: aportes para el debate”. En: Revista Tecné, Episteme y Didaxis. p. I-VI. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Y, IBARRA, O. (2003). La educación y la cultura como misión del maestro. En: ¿Cómo estamos formando a los maestros en América Latina? Memorias del encuentro internacional: el desarrollo profesional de los docentes en América Latina. Lima: PROEDUCA-GTZ.
[xiii] Cfr., Marcelo, C. (1993). Cómo conocen los profesores la materia que enseñan. Algunas contribuciones de la investigación sobre Conocimiento Didáctico del Contenido. En L. Montero y J. M. Vez (eds.): Las didácticas específicas en la formación del profesorado (pp. 151-186). Santiago: Tórculo. Mellado, V. y Carracedo, D. (1993). “Contribuciones de la filosofía de la ciencia a la didáctica de la ciencia”, Enseñanza de las Ciencias, 11(3), 331-339.
[xiv] Shulman lo reconoce como “Pedagogical Content Knowledge”. Cfr. SHULMAN, L. 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14.
[xv] Magnusson, S., Krajcik, J. and Borko, H. (1999). Nature, sources, and development of the pedagogical content knowledge for science teaching. In J. Gess-Newsome, and N. G. Lederman (Eds.). Examining pedagogical content knowledge. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. Traducción personal.
[xvi] Cfr. Ibíd.
[xvii] Talanquer, V. (2004). Formación docente: ¿Qué conocimiento distingue a los buenos maestros de química?, Educación Química 15(1), 52-58.
viernes, 9 de octubre de 2009
Suscribirse a:
Entradas (Atom)